VÝSTUPY PROJEKTU ERASMUS +

Plnenie úloh – sebakontrola, zodpovednosť, vytrvalosť

I. OKRÚHLY STÔL
Závery a odporúčania

December 2021

Projekt
Zvyšovanie sociálnych a emočných (SEZ) zručností so zameraním na kritické myslenie v odbornom vzdelávaní a príprave na stredných odborných školách dopravných.

ERASMUS+ 2021–1–SK01–KA210–VET–000032887

Partneri projektu

Partneri projektu

Závery a odporúčania prvého okrúhleho stola

Jedným z cieľov prvého okrúhleho stola bolo posúdenie aktuálnosti koncepcie sociálnych a emočných zručností detí a adolescentov, prezentovanej v štúdii OECD¹, a jej vhodnosti a primeranosti na naše podmienky v doméne Plnenie úloh – sebakontrola, zodpovednosť, vytrvalosť.

Jedna z  najrozšírenejších definícií sociálnych a  emočných zručností je táto: Sociálne a emočné zručnosti sú individuálne charakteristiky, ktoré 1. vznikajú vo vzájomnej interakcii medzi biologickými predispozíciami a faktormi okolitého prostredia, 2. prejavujú sa konzistentnými vzorcami myšlienok, pocitov a správania, 3. neustále sa rozvíjajú prostredníctvom formálneho a  neformálneho získavania vedomostí a  skúseností a  4. ovplyvňujú dôležité socioekonomické výsledky počas celého života jednotlivca².

Štúdia OECD vychádza zo známej koncepcie v oblasti sociálnych a emočných zručností, z modelu Big Five (Veľká päťka), ktorý poskytuje ucelený pohľad na to, ako sú tieto zručnosti zoskupené a organizované (Obr.1). Opis zručností v doméne Plnenie úloh je v Tab.1.

Obr.1 – Model Big Five použitý v štúdii OECD

¹ OECD (2021), Beyond Academic Learning: First Results from the Survey of Social and Emotional Skills, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084–en.
² De Fruyt, F., B. Wille and O. John (2015), Employability in the 21st Century: Complex (Interactive) Problem Solving and Other Essential Skills, Industrial and Organizational Psychology, Vol. 8/2, pp. 276–281


Tab.1– Opis zručností zahrnutých do prieskumu OECD v doméne Plnenie úloh.

Zdroj: Kankaraš,M. – Suarez–Alvarez,J.: Assessment Framework of the Survey on Social and Emotional Skills, OECD (2019)

Schopnosť občanov prispôsobovať sa, byť vynaliezavý, uznávaný, rešpektovaný a  kooperatívny v práci s ostatnými, ochota brať na seba osobnú aj kolektívnu zodpovednosť sa stáva čoraz dôležitejším znakom dobre organizovanej spoločnosti. S  narastajúcim povedomím o tvárnosti sociálnych a emočných zručností a ich dôležitosťou pre lepšiu budúcnosť sveta stúpa aj záujem pedagógov, psychológov, vedcov a tvorcov politických koncepcií o túto doménu zručností človeka.

Táto doména sa v modeli Big Five označuje aj ako svedomitosť (conscientiousness). V štúdii OECD doména Plnenie úloh zahŕňa celý rad konštruktov, ktoré opisujú náchylnosť alebo tendenciu byť pod sebakontrolou, s pocitom zodpovednosti za ostatných, s ochotou tvrdo pracovať, s motiváciou niečo dokázať, byť čestný, poriadkumilovný, vytrvalý a dodržiavajúci pravidlá. Od roku 1990 bolo publikovaných množstvo štúdií zaoberajúcich sa dôležitosťou subdomén (podskupín) rozoberajúcich svedomitosť a ich definovaním a štruktúrovaním. Do štúdie OECD boli zaradené tieto subdomény Plnenia úloh: 

  • sebakontrola/sebadisciplína
  • zodpovednosť/dôveryhodnosť/spoľahlivosť
  • vytrvalosť
  • motivácia k výkonu (ako index v rámci kombinovaných zručností).


Vytrvalosť sa definuje ako schopnosť vydržať pri plnení úloh alebo iných aktivít napriek rôznym výzvam a rušivým podnetom. Kým v inventári dospelých „byť vytrvalý“ vzhľadom na výzvy je synonymom pracovitosti, a je teda chápaný v rámci motivácie k výkonu, v taxonómii detí je pracovitosť rozdelená na dve subdomény, a to na motiváciu k výkonu a na vytrvalosť. V štúdii OECD sa prihliada na túto odlišnosť.

Sebakontrola predstavuje tendenciu mať pod kontrolou podnety, odďaľovať uspokojenie a  udržiavať koncentráciu. Ako príklad môže slúžiť „práca s  trvalo udržateľnou pozornosťou“.

Zodpovednosť odráža tendenciu dodržiavať sľuby dané ostatným. Prídavné mená opisujúce túto subdoménu sú solídny, spoľahlivý, pohotový a presný na rozdiel od nespoľahlivý a neseriózny.

Motivácia k  výkonu zahrňuje tvrdú prácu s  vysokými nárokmi na kvalitu podľa vlastných predstáv, s konzistentným úsilím, s vysokou produktivitou a ašpiráciou dosiahnuť výnimočnosť. Ďalšie pozitívne adjektíva priraďované k tejto subdoméne sú ctižiadostivý, náročný, pracovitý, odhodlaný, účelný a negatívne napr. bezúčelný, nedbanlivý a lenivý.

Pri skúmaní vzťahov medzi rozličnými subdimenziami Plnenia úloh a správania ovplyvňujúceho zdravie sa zistilo, že zodpovednosť inverzne súvisí s užívaním drog, samovraždami a páchaním násilia a sebakontrola inverzne súvisí s nadmerným užívaním alkoholu, užívaním drog, riskantnou jazdou, fajčením a násilím.

Najčastejšie rozoberaná subdimenzia v rannom štádiu detstva je sebakontrola. Na vzorke predškolákov sa v USA odďaľovanie uspokojenia u detí vo veku 4 roky spájalo s vyššou úrovňou kognitívnych a samoregulačných kompetencií rovnako ako vo veku 16 rokov, vrátane vyššieho bodového hodnotenia pri štandardných prijímacích pohovoroch na univerzitu. Rovnako na vzorke 10-ročných, ktorý vykazovali vyššiu úroveň sebakontroly sa ukázalo, že majú lepšie výsledky o štyri roky neskôr v porovnaní s ostatnými. Preukázala sa tiež spojitosť sebakontroly v detstve s nižšími príjmami a s nižším socio–ekonomickým statusom a ďalšími finančnými problémami uvádzanými vo veku 32 rokov. Rovnako zvýšený zmysel pre sebakontrolu sa spájal s lepším fyzickým zdravím v neskoršom veku (absencia metabolickej abnormality, periodontálne ochorenie, problémy s dýchaním a pod.) Žiaci preukazujúci vyššiu sebakontrolu oveľa menej zneužívajú v dospelosti psychotropné látky vrátane tabaku, alkoholu, kanabisu, liekov na lekársky predpis a pouličných drog. Tieto asociácie boli nezávislé na faktoroch ako sú inteligencia a socio–ekonomický status.

Ďalšie štúdie uvádzajú, že hodnotenie sebakontroly vo veku 6 rokov malo súvislosť s výsledkami v  dospelosti vrátane násilných atakov, prospechárstva, študijných výsledkov, príjmov v zamestnaní. Výskumy potvrdzujú že sociálne a emočné zručnosti sú najtvárnejšie medzi vekom 6 a 18 rokov.


Závery a odporúčania prvého okrúhleho stola

  1. So sociálnymi a emočnými zručnosťami sa žiadne dieťa nenarodí, je potrebné od narodenia pracovať s deťmi, či už v rodine, v predškolskom a školskom veku, ale aj v pracovnom a ďalšom živote. Ak chceme začať praktikovať sociálno–emočné učenie, a s tým súvisiace kompetencie, tak musíme postupovať programovo na troch úrovniach:
    1. na úrovni programov vychádzajúcich z učebných osnov pre všetkých žiakov zameraných na zvyšovanie sociálnych a emočných zručností,
    2. programov a perspektív určených pre žiakov so špecifickými potrebami a 
    3. programov a perspektív zameraných na podporovanie sociálneho a emočného povedomia a zručností pedagógov a ostatných zamestnancov školy. Nik nemá patent na všetko. Veľa záleží tiež od prístupu spoločnosti k tejto problematike, lebo aj ona má nemalý podiel na aktuálnom stave. Čaká nás beh na dlhé trate, ale je potrebné začať.

  2. Asi najviac, čo žiakom momentálne chýba, je zodpovednosť a vytrvalosť, schopnosť korektne dotiahnuť veci do konca.

  3. Dieťa si má už od základnej školy vytvárať určité pracovné návyky, čo priamo súvisí s vedením k zodpovednosti a vytrvalosti. Všetko závisí od správnej motivácie. Motivácia by mala byť cielená a jednoznačná, podporujúca rozvoj záujmov a koníčkov, zameraná na podporu preferencií v ďalšom živote.

  4. Motivácia a  výkonnosť je základ všetkých zručností o  ktorých budeme v  rámci okrúhlych stolov hovoriť.

  5. V rámci spolupráce praxe a školy vo všetkých študijných odboroch treba zodpovednosť a vytrvalosť implementovať do práce učiteľa, aby absolventi školy mali aj cez tieto zručnosti dobrý štart v zamestnaní.

  6. Zamerať sa treba aj na spoluprácu školy a rodičov, aby sa žiaci vedeli odraziť aj od inej platformy, než akou je výchovno–vzdelávací proces.

  7. Zamerať sa treba na vytrvalosť. Keď žiakom niečo nejde, veľmi rýchlo sa vedia vzdať. Zo strany pedagóga/majstra odborného výcviku je dôležité hľadať spôsoby, ako ich motivovať k vytrvalosti, aby úlohu dotiahli a dopracovali do zdarného konca.

  8. Pri vedení k vytrvalosti môže byť problémom, že rodič dovolí, aby dieťa bez akéhokoľvek dôvodu (alebo len z malicherných dôvodov) striedalo alebo menilo predmet svojho záujmu a činnosti.

  9. Zamerať sa treba aj na to, aby sa žiaci nebáli povedať svoj názor, aj keď to nemusí byť názor väčšiny, a takto ich viesť k tomu, aby vytrvali a vedeli sa prezentovať, v konečnom dôsledku sa presadiť.

  10. Žiakom treba vytvárať priestor na otázky. Pýtať sa je ľudské, je to súčasťou procesu učenia. Je dôležité vyzdvihnúť pozitíva z toho, čo žiak povedal. Treba potlačiť negatívne postoje, nezdôrazňovať veci, ktoré sú nesprávne alebo zlé – takýto prístup pôsobí demotivujúco. 

  11. S plnením úloh, vytrvalosťou a svedomitosťou súvisí nielen povzbudzovanie, aby sa žiaci nevzdávali, keď narazia na prekážku (orientácia na výkon), ale aj to, aby žiaci sami viacej zodpovedali za spôsob, akým si organizujú svoje štúdium a svoju prácu. Aby kontaktovali učiteľa v prípade, že niečo zameškali alebo im je niečo nejasné, aby prijímali zodpovednosť za to, akí sú aktívni a ako sa podieľajú na tom, aby úspešne doštudovali, aby si nenechali veci nahromadiť a zbytočne sa nestresovali. 

  12. S emocionálnosťou a dozrievaním stredoškolákov súvisí aj prístup ku konfliktom, ktoré môžu vznikať. Na ich zvládanie pomáha kritické myslenie, ktoré by malo byť zakomponované do praktického aj teoretického vyučovania, lebo ak naučíme dieťa správne myslieť, pýtať sa, nezostávať v dogmách, pomôžeme mu nájsť svoju cestu, svoju pravdu.

  13. Zvyšovanie zručností v plnení úloh ovplyvňuje aj prístup k vyučovaniu. V klasickom prístupe vo vzdelávaní stále prevažujú prvky autoritatívnosti, preto odporúčame presadiť do vzdelávania prvky mentorského prístupu. Príkladom mentorského prístupu môže byť orientácia na problémové vyučovanie, kde žiaci (pod odborným vedením skúseného mentora) sami riešia zadané úlohy. Je dôležité naučiť žiakov stavať sa k problémom objektívne a viesť ich k samostatnému rozhodovaniu a k stabilite pri rozhodovaní, aby sa nezrútili pri prvých ťažkostiach a dokázali hľadať riešenia.

  14. Ak chceme praktikovať sociálno–emočné učenie, a s tým súvisiace kompetencie, musíme začať sami u seba. Nemali by sme sa zameriavať len na študentov, ale aj na pedagógov a majstrov odborného výcviku. Je dôležité, aby ďalšími rozvojovými aktivitami pracovali na svojich jemných zručnostiach, čím tiež prispejú k vytvoreniu bezpečného prostredia, v ktorom budú žiakov edukovať.  

  15. K  zlepšovaniu mäkkých zručností detí komunikovať môžu pomôcť aj aktivity Centra pedagogicko–psychologického poradenstva, počas ktorých špecializovaní lektori učia žiakov rozvíjať mäkké zručnosti, napr. ako správne komunikovať v škole, so spolužiakmi a aj doma v rodine.

  16. Dôležitá je tiež komunitná spolupráca nielen v komunikácii medzi školou, zástupcami školy a žiakmi, ale aj v komunikácii medzi školou a rodinou. To je priestor, v ktorom je dôležité, aby žiak vnímal pocit istoty a bezpečia. Keď žiak vidí, že rodič s učiteľom adekvátne komunikuje, vedia sa dohodnúť a nastaviť korektné podmienky vzájomného fungovania a spolupráce, tak získava pevnú pôdu pod nohami a pocit istoty, na ktorom môže stavať.

  17. Pri vedení diskusie treba žiakov učiť rozlišovať medzi formálnym a neformálnym prostredím. Žiakom treba pripomínať, že škola je neutrálna pôda a  je dôležité vedieť si zvoliť vhodný spôsob, akým budú komunikovať svoje názory. Spôsob, akým prebieha komunikácia medzi učiteľom a žiakom, môže neskôr ovplyvniť aj formu komunikácie medzi zamestnancom a zamestnávateľom.

  18. Dopravní psychológovia ŽSR robia skríningy a  monitoring aktuálnych zručností žiakov pred zaradením do duálneho vzdelávania a štipendijného programu. K ich zisteniam patrí aj to, že mnohí žiaci nevedia zrozumiteľne sformulovať svoju požiadavku, majú problém s vyjadrovaním sa. Aj tu sa otvára priestor pre ďalšiu spoluprácu so školami – podpora rozvoja sociálnych zručných žiakov formou sociálno–psychologických výcvikov.

  19. V tejto súvislosti je treba hľadať vhodné formy podpory psychologických aktivít na týchto odborných školách.

  20. V rámci psychologického skríningu realizujú dopravní psychológovia ŽSR monitoring schopností, ako aj osobnostných charakteristík, čo umožňuje získať konkrétnu predstavu o  potenciáli, ktorým žiak disponuje. Odborné stanovisko zo stretnutia žiaka so psychológom má pre zamestnávateľa odporúčací charakter, či žiaka zaradiť alebo nezaradiť do systému duálneho vzdelávania. Pred zaradením do systému duálneho vzdelávania sa psychológovia nevyjadrujú k psychickej spôsobilosti alebo nespôsobilosti na prácu.

  21. Ústredný inštitút vzdelávania a  psychológie ŽSR, ponúkol spoluprácu SPŠD v Trnave, zameranú na rozvoj mäkkých zručností žiakov. U týchto žiakov vedia v začiatku nastaviť rozvojový program aj na základe informácií získaných zo stretnutia so psychológom, ktoré sa konalo pred zaradením do duálneho vzdelávania. V prípade ďalšieho záujmu vedia opakovane realizovať takéto rozvojové aktivity zamerané na sociálne zručnosti. Obdobnú spoluprácu vedia ponúknuť aj pedagógom.

  22. Pri rozvíjaní zodpovednosti je dôležité viesť žiakov už od prvého ročníka k tomu, že v škole sú si všetci rovní, že fungujú ako skupina a najbližšie štyri roky ako skupina fungovať budú a že v podstate zodpovedajú jeden za všetkých a všetci za jedného. Čiže byť tímovým hráčom, byť jeho súčasťou, byť nápomocný tímu do ktorého patrím. Byť na školu hrdý na základe spolupatričnosti a dosahovaných výsledkov.

  23. Dôležité na odborných školách, kde sú žiaci zameraní predovšetkým prakticky, je sústrediť sa na metódy a nie na čas. Nie okamžite a rýchlo dosiahnuť to čo chceme, ale skôr naučiť žiakov vytvárať si myšlienkové mapy, ako to chceme dosiahnuť.

  24. Dôležité je nevytvárať o učiteľovi obraz múdreho, ktorý všetko vie a všetko nadiktuje, ale skôr trénera alebo „kouča“, ktorý bude žiakov učiť hľadať správne riešenie a spoločne budú nachádzať správne postupy. Žiaci si maximum zapamätajú z toho, čo priamo vykonávajú alebo robia, a práve pri tom aj zručnosti získavajú. To všetko v úzkej spolupráci so zamestnávateľom a rodičom. Vzájomnú komunikáciu môže podporiť aj to, ak rodičia majú telefón na triedneho učiteľa, na majstra odborného výcviku a každý úspech alebo neúspech žiaka spoločne vzájomne riešia. 

  25. Sociálny a  emočný rozvoj študenta vhodne dopĺňajú aj iné, netradičné aktivity mimo vyučovacích hodín. Napríklad v rámci akcie Strom splnených prianí študenti podľa kartičiek napísaných deťmi z detského domova im darček, ktorý si tam napíšu, vyrobia alebo kúpia. Podobnou je aj akcia Koľko lásky sa zmestí do krabice od topánok, v ktorej žiaci pomáhajú starším

  26. Ukázalo sa, že žiaci menej čítajú, a potom aj menej vnímajú vzájomné súvislosti a ťažšie sa rozhodujú, keď sú konfrontovaní s príležitosťou rozhodnúť sa. Pomáhajú si rôzne, najmä mobilmi a tým, že hľadajú oporu v digitálnom svete. Dôležité je hľadať motiváciu k čítaniu, aby čítali to, čo ich baví a zaujíma a aby rozvíjali svoje myslenie aj týmto spôsobom.

  27. Nie je nič lepšie, ako keď učiteľ v roli sprevádzajúcej osoby vedie žiaka procesom výuky, pričom empaticky vníma nielen to, do akej miery sa žiak vie niečo naučiť a  odmemorovať, ale aj to, ako vie fungovať v  komunitnom systéme, ako komunikuje s učiteľmi, s majstrom, ako je nastavená jeho komunikácia aj smerom k rodine.
  28. Základom všetkého je sebapoznanie, a  aj model Big Five môže byť komplexný a naplnený až vtedy, keď žiak spozná sám seba, má informáciu o tom, kde sú jeho silné stránky, miesta pre ďalší sebarozvoj, čo je mu odporúčané, akým spôsobom má na sebe ďalej pracovať. Potom môže pod dobrým vedením a v prostredí istoty a bezpečia, kde sú nastavené jednoznačné pravidlá, postupne napĺňať jednotlivé atribúty modelu.

  29. Byť zodpovedný je rozhodnutie o tom, že v živote sa budem správať zodpovedne. Žiakov treba viesť k tomu, aby rozmýšľali nad tým, že keď sa zachovám určitým spôsobom (či už zodpovedne alebo nezodpovedne), čo mi to prinesie, čo to spôsobí v mojom okolí, čo to spôsobí spolužiakom, s ktorými sme v jednom tíme. Čiže je to o predvídaní dôsledkov – keď spravím tento krok, bude to mať určité následky, či už pozitívne alebo negatívne, ale prvý krok je, že sa musím nad tým zamyslieť, prečo som sa takto rozhodol a  prečo sa mám rozhodnúť vytrvať pri úlohe. Úlohou pedagóga je neustále žiakom vysvetľovať, aby nad vecou rozmýšľali, aby vedeli správne odhadnúť aj dôsledky svojho správania a rozhodovania. Žiaci v tomto veku ešte nemajú centrálnu nervovú sústavu tak emočne vyzretú, aby sa a priori zamýšľali nad dôsledkami svojho konania. Aj z tohoto dôvodu by malo byť úlohou nielen rodiča, ale aj pedagóga, podporiť ich v tomto procese.

  30. Pre pedagógov by bolo dobré absolvovať vzdelávací cyklus o sociálnej spôsobilosti práce pedagogického zamestnanca. Pred prepuknutím pandémie to robili odborníci na masmediálnu komunikáciu. Psychológ pracuje iným spôsobom ako pedagóg. Žiaci vidia v  pedagógovi predovšetkým učiteľa. V  psychológovi vidia človeka, ktorý pracuje iným spôsobom, nehodnotí, on počúva, usmerňuje iným spôsobom, ako to robí pedagóg. Preto by bolo vhodné zaviesť do škôl takéto stretnutia, na ktorých by lektori učili učiteľov, ako sa dá aj inak pracovať, aby pomohli učiteľovi osvojiť si niektoré atribúty „kouča“.

  31. Nebezpečný fenomén, ktorý priniesla doba, je desocializácia detí a ich odčlenenie do on–line priestoru, v ktorom sa žiaci už dlho pohybujú, ale dnes už je to za úplne iných okolností a s inými dôsledkami, a to aj vo vzťahu k zodpovednosti pri vzdelávaní a pod. Je to nový fenomén, ktorý sa výraznejšie prejavuje v súčasnej pandemickej dobe. Žiakom treba zdôrazňovať, že to, s čím sa v súčasnosti stretávajú, nie je problém, je to len situácia a každá situácia má minimálne dve riešenia. Pedagóg by mal spoločne so žiakom hľadať riešenia danej situácie.

  32. Pre väčšinu rodičov je ťažké vyznať sa v novom digitálnom svete, do ktorého nás priviedla digitálna revolúcia. Jasné je len to, že následky digitálnej premeny výrazne obmedzujú zdravý vývoj detí. Žiaci v rozpätí osem až osemnásť rokov trávia v priemere viac než desať hodín denne v kontakte s modernými technológiami.


Obrázek

Internet, sociálne siete, mobilný telefón v rozhodujúcej miere ovplyvňujú sociálny a emočný vývin detí a adolescentov. Prirodzená autorita a úloha školy a rodičov ustupuje orientácii detí na vrstovníkov, žiaci sa dnes v rozhodujúcej miere vychovávajú navzájom, a to ich ku skutočnej a zdravej dospelosti doviesť nemôže. Aj v  tejto súvislosti je primárnou a  dominantnou potrebou zvyšovanie sociálnych a emočných zručností a  ich prostredníctvom budovanie väzieb, nadväzovanie a udržiavanie normálnych medziľudských vzťahov. Ak nepripravíme žiakov na to, aby začali digitálny svet rozumne využívať, bude to naopak, bude ich nekontrolovateľne ovplyvňovať digitálny svet, bude obmedzovať, brzdiť a komplikovať ich rast a zdravý vývoj.


Účastníci okrúhleho stola: 

Ján Žačko (UDPT SR)

Marcel Haydu (UDPT SR)

Peter Blaho (ŽSR–UIVP)

Nina Letková (ŽSR–UIVP, facilitátor)

Dagmar Dúbravčíková (ŽSR–UIVP)

Peter Papík (SPŠD Trnava)

Hana Šályová (SPŠD Trnava)

Zuzana Kupcová (SPŠD Trnava)

Jarmila Matejčíková (SOŠD Martin–Priekopa)

Dušan Striško (SOŠD Martin–priekopa)

Ján Kovář (SŠTD Česká Třebová)

Jakub Pisklák (SŠTD Česká Třebová)

Barbora Šálková (AZZZ SR)

Ľubomír Plai (AZZZ SR, manažér projektu)